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Le film du réalisateur Sedigh Barmak (2003, prix de la Caméra d'or au festival de Cannes de 2004) se passe à Kaboul au temps des Talibans. L'héroïne est une fillette de 11 /12 ans, Osama, qui est contrainte de se déguiser en garçon pour travailler en échange d'un peu de nourriture pour elle, sa mère et sa grand-mère. Son père est mort lors de la guerre contre les russes ; sa mère, médecin, ne peut plus exercer son métier car les Talibans interdisent aux femmes de sortir de leur maison. Elles ne peuvent ni travailler, ni mendier.

Osama se laisse faire, mais dès qu'elle est dehors, elle est en proie à la terreur d'être dévoilée, car le voile qu'elle rejette dès qu'elle le peut quand elle est en habit de fille, ne la protège plus quand elle est en habit de garçon, mais il lui colle au corps par son absence même.

Je n'ai jamais vu de film pareil : le visage d'Osama, toute son attitude corporelle traduisent la peur qui vire à la terreur au moindre regard un peu insistant. Les dangers sont constants : voisin qui sait que sa mère n'a qu'une fille, garçons auxquels elle doit se mêler lors des périodes d'embrigadement des jeunes garçons organisées par les Talibans, policiers ou responsables politiques et religieux qui surveillent la population. Le contrôle brutal des faits et gestes de chacun dans une société totalitaire est bien montré. La résistance est faible, toute opposition punie de mort sur la place publique. D'une certaine manière, ce film est un documentaire de la vie sous la charia.

La jeune actrice, Marina Golbahari, était mendiante à Kaboul quand le réalisateur, revenu en Afghanistan après des années d'exil, l'a remarquée et choisie pour le rôle. La fillette a grandi dans une société où la femme n'a pas le droit à l'espace extérieur, où sa seule place  se trouve à l'intérieur des murs de la maison, enfermée sous de lourds verrous. Tout son corps a intégré cette interdiction. Il est fascinant d'observer comment le corps des femmes intègre les interdictions sociales, comment ces interdictions se traduisent dans les postures repliées pour tenir le moins de place, les regards baissés pour ne pas rencontrer le regard de l'autre, la démarche apeurée, la marche frôlant les murs. C'est le scénario corporel féminin dans ces contrées, ce que Berne appelait le protocole et qui est activé en situation de danger. Osama aurait besoin d'audace. Sa mère qui est une femme d'action, débrouillarde, essaie de la stimuler. En vain ! Elle reste une enfant obéissante et terrorisée.

L'éducation des sentiments se fait dans la famille entre deux et quatre ans, affirme Fanita English. Maintenant que l'école commence à accueillir des tout petits dès l'âge de deux ans, il serait intéressant de se pencher sur la façon dont les enfants apprennent les sentiments et sur les conclusions que l'on peut en tirer concernant l'éducation.

L'enfant apprend de ses parents à nommer les choses, les actions, à dire ce qui se passe en lui : ses désirs, ses besoins, ses émotions, ses sentiments. C'est là que joue le filtre familial car certains désirs et certains besoins ne sont pas reconnus par la famille, certaines émotions sont rejetées et considérées comme menaçantes, certains sentiments sont bannis. Or ils existent. En revanche, d'autres sentiments sont cultivés. Ils sont l'occasion de recevoir des signes de reconnaissance. Ce sont : la religion, la culture, mais aussi l'histoire familiale qui les déterminent. Les cris et les disputes ne sont-ils pas pour les uns signe de discorde et menace de violence, pour les autres, signe de vie, d'échange joyeux et sans contrainte ? F. English insiste sur le cheminement de l'émotion à l'action. Normalement, la personne ressent une émotion qu'elle identifie. Elle a le choix de l'exprimer par des mimiques, des gestes, des paroles, des cris ou des actes. Elle peut différer l'expression, l'atténuer ou y renoncer. C'est un vrai choix. Seuls les délinquants tirent le couteau à la moindre colère.

L'éducation joue à deux niveaux : identifier et nommer qui est une mise en ordre par le langage de la confusion du monde et ensuite voir quelles sont les options et décider de son action.

Je laisserai de côté les aspects plus techniques concernant l'apprentissage des règles de la communication et la nécessaire prise de conscience par l'enfant que "l'émetteur du message n'est pas récepteur", ce qui se concrétise dans les modifications de la personne du verbe. Le langage est un des moyens de construction d'un individu qui se définit progressivement comme distinct d'autrui. La difficulté de l'adulte, face un enfant, vient de ce qu'il considère les mécanismes du langage comme "évidents". De même pour les sentiments, chacun s'imagine que son identification ne pose de problèmes à personne. C'est le mérite de F. English d'avoir attiré notre attention sur ce point. Certaines personnes en effet dans une situation où l'on s'attendrait à leur voir exprimer de la colère, fondent en larmes et montrent de la tristesse. Quand d'autres ont peur, elles se mettent en colère. L'expression n'est pas adéquate. C'est comme si la personne ignorait son sentiment réel. Dans une situation de perte ou de deuil, on peut se lancer dans des activités qui sont de l'agitation plutôt que de se laisser ressentir la douleur, de l'accepter, de l'exprimer.

Mon métier d'inspectrice d'écoles et de formatrice d'enseignants concernait deux types d'apprentissages, ceux que font les enfants avec les enseignants et ceux que peuvent faire parfois les enseignants avec leur inspecteur. Les deux sont sensiblement améliorés quand la relation est bonne.

L'A.T. m'a servi à observer la relation pédagogique enseignant/élèves en situation d'inspection, mais aussi à conseiller l'enseignant sur ce qu'il convenait de faire, d'une manière qui pouvait être acceptée. Je notais les interactions entre un élève ou des élèves et l'instituteur, les mimiques, les paroles et, lors de l'entretien qui suivait l'observation de classe, nous partions, l'enseignant et moi, de ces éléments pour analyser ce qui se passait et voir comment on pouvait faire autrement ou pourquoi c'était une intervention appropriée. Reproduire ce qui a bien fonctionné suppose en effet de comprendre ce qu'on a fait.

En voici une illustration : une institutrice m'avait demandé d'observer le climat de la classe dans le feuillet de préparation que je proposais de remplir avant l'inspection et qui comprenait la rubrique : "Que désirez-vous que j'observe en particulier?". (C'était la manière dont je mettais en place des relations de type contractuel dans cette situation d'évaluation unilatérale). J'avais donc porté mon attention sur les relations entre les élèves et sur la manière dont l'institutrice intervenait. À un moment, deux enfants se sont disputées. On faisait du calcul mental et l'une avait copié son résultat sur l'autre. Cette dernière a protesté et dit "Maîtresse, elle a copié sur moi!". L'institutrice a répliqué : "Tu n'as qu'à cacher ton ardoise!". Un peu plus tard, au moment du comptage des points, celle qui avait copié s'était écriée : "Maîtresse elle a triché ! Là, elle avait zéro !

Le dernier congrès de la fédération de NLPNL a eu pour thème : "L'art de la PNL dans les apprentissages". En tant qu'analyste transactionnelle spécialiste de l’Éducation, j'ai proposé une réflexion sur l'apprentissage des codes sociaux. En effet, une partie de la réussite des jeunes dépend de leur intégration des codes sociaux.  Quels sont ces codes ? Comment l'AT permet-elle de réfléchir sur cette intégration ? Quels ponts faire avec la PNL ?

En tant qu'éducatrice je me suis intéressée aux conditions de la réussite scolaire et sociale dans une société plus ouverte et de moins en moins homogène et je me suis demandé comment il se faisait que dans les mêmes conditions économiques et sociologiques, certains jeunes réussissaient et d'autres non.

La réponse que je fais est que la réussite scolaire tient autant aux comportements qu'aux connaissances. Il en est de même pour la réussite sociale. Après le langage, ce sont les comportements qui signalent l'appartenance au groupe. Le but des éducateurs, dans un monde ouvert, est de développer chez les jeunes gens la capacité à circuler d'un groupe à l'autre et à sortir de l'enfermement de leur milieu d'origine. Le rôle des enseignants est primordial pour compléter ou parfois redresser celui de la famille en offrant des modèles plus ouverts.

J'ai voulu écrire un livre sur la communication à destination d'un public curieux de comprendre de quoi est faite la communication interpersonnelle. J'ai exercé comme professeur de français et je suis une analyste transactionnelle passionnée par les possibilités offertes par le modèle des transactions, que je trouve sous-utilisé, et par les liens à faire entre l'AT et l'école de Palo Alto.

En tant qu'enseignante, je suis intéressée à la fois par le langage et par l'observation des aspects para-verbaux et non verbaux de la communication. Que se passe-t-il dans les échanges avec nos proches ? Quelle influence avons-nous sur ces échanges ? Pouvons-nous contrôler le verbal ? le non-verbal ? Comment établir une relation authentique avec les autres ?  Telles sont les questions auxquelles répondent en partie les deux modèles de la communication élaborés par l'école de Palo Alto et l'analyse transactionnelle. Je souhaitais les présenter tous deux et montrer leurs complémentarités, avec l'objectif de mettre en évidence comment ces modèles nous aident à comprendre nos échanges et à les modifier .

La théorie systémique, avec les cinq propriétés de la communication, postule d'abord qu'on ne peut pas ne pas communiquer et nous invite à regarder ce qui se passe entre les personnes comme un système où chacun prend sa part et qu'on peut analyser. Dans le flot d'informations dans lequel nous baignons, certaines relèvent du langage digital (verbal) et d'autres du langage analogique (signaux non verbaux de toute sortes) . Ces informations peuvent se renforcer ou se contredire. Dans le second cas, le message devient paradoxal.